高等教育國際化(Internationalization of Higher Educa-tion) 是一個具有悠久曆史淵源的文化現象, 是一個當代世界高等教育發展的主流特征, 也是中國大學尤其是研究型大學發展的一個共同目標之一。筆者在此將以二戰後歐洲一體化的進程為線索, 以不同時期的政治、經濟和社會狀況為背景, 以大量詳實的政策文本為依據, 以國際組織、國家和大學等各個層麵采取的重要行動為例證, 對歐洲高等教育國際化內在發展進程及外在表現進行詳細的論述和分析, 希冀能對中國高等教育國際化實踐提供可資借鑒的經驗。
一、歐洲高等教育國際化的發展進程
( 一) 謀求和平: 高等教育國際化的起步(1945～1956)曆史上, 歐洲人曾以各種方式進行過歐洲統一的偉大嚐試, 其中戰爭是最常用的手段。第二次世界大戰的慘烈和創傷, 迫使歐洲人對曆史進行新的反思。歐洲人從整體上認識到, 必須拋棄舊的民族仇恨和狹隘的地方利益, 結成某種政治經濟聯盟或聯邦, 才能實現歐洲的複興和持久和平。
1946 年 9 月 19 日, 英國首相丘吉爾在蘇黎世大學發表了一次反響極大的演講。他指出: “歐洲一旦統一, 共享共同的遺產, 其三四億人民將會享有無限的幸福、繁榮和輝煌。我們必須建立一個可被稱為歐洲合眾國的區域結構, 建立歐洲大家庭。它的第一步是建立歐洲委員會 (Council of Eu-rope)。”
丘吉爾的演講激起了歐洲國家人民對歐洲聯合的熱情。1949 年 5 月 5 日, 歐洲成立時間最早的歐洲一體化政府間組織之一———歐洲委員會正式成立。歐洲委員會的一項重要目標就是謀求成員國在文化、科學事務上采取共同的行動政策。《歐洲委員會章程》及 1954 年通過的《歐洲文化公約》(European Culture Convention) 成為指導這一時期歐洲高等教育國際化的政策文件, 為恢複各國高等教育的合作創造了現實的可能性。
歐洲委員會為實現其確立的宏偉目標展開了多方麵的活動, 大學間的合作是歐洲委員會在歐洲文化合作方麵所主要關注的問題之一, 也是《歐洲文化公約》所特別關注的問題。歐洲委員會專門設立了文化合作理事會(CDCC) 具體負責包括高等教育在內的合作項目。按照《歐洲委員會章程》和《歐洲文化公約》的有關精神, 歐洲一些國家開始恢複高等教育領域的接觸, 各種高等教育合作的機構與組織如雨後春筍般發展起來。如“歐洲文化大會”的召開、“歐洲學院”、“歐洲文化中心”、“歐洲大學委員會”、“高等教育委員會”的成立等, 而最引人注目的當數若幹歐洲國家簽署的《歐洲大學入學文憑等值公約》(1953) 、《歐洲大學學曆等值公約》(1956) 、《歐洲大學學術資格相互承認公約》(1959) ,這三個公約的簽署使戰後初期歐洲高等教育合作達到了一個前所未有的高潮。
歐洲委員會是戰後初期歐洲高等教育合作的主要推動者。盡管歐洲委員會擁有的權力非常廣泛, 但兩種最重要的權力———防務和經濟權利卻被排除在外, 或者受到很大的限製, 而且《歐洲委員會章程》並沒有規定各成員國落實具體措施的義務, 這就決定了歐洲委員會隻是一個鬆散的政府間組織, 也使得其行動效力大打折扣。因此, 歐洲委員會主導下的高等教育合作無論在合作的範圍還是深度上都是非常有限的。盡管如此, 歐洲委員會仍為歐洲高等教育一體化的早期發展創設了一個廣闊的平台, 所采取的各種行動及豐碩成果也為後來的進一步發展奠定了基礎。
( 二) 經濟優先: 高等教育國際化的躑躅(1957～1979)本階段對歐洲高等教育國際化產生重要影響的政治、經濟和社會背景主要體現在: 20 世紀 50 年代末期到 60 年代中期的歐洲經濟共同體的建立以及共同市場的建設; 20世紀 70 年代歐洲對經濟發展的重新思考及對人力資源開發的關注。1957 年簽署的《歐洲經濟共同體條約》是建立歐洲經濟共同體的基礎性法律文件, 條約對歐洲高等教育一體化發展作了一些相關規定, 但相應的政策中根本沒有“教育”一詞, 與高等教育相關的內容隻體現在“文憑、證書和其他正式資格證件的相互承認”以及“職業培訓”這兩個大方麵。這反映了歐洲經濟共同體在這個階段還是將經濟一體化作為首要任務, 而在更為廣泛的社會、文化事務領域還鮮有舉措, 這也直接導致了 20 世紀 60 年代高等教育一體化進程的緩慢發展。1976 年 2 月歐共體成員國的教育部長們舉行會議討論教育合作的問題並形成一份決議———《歐共體理事會、各國教育部長 1976 年決議》。在這份決議中, 部長們提出了包括高等教育在內的詳細的行動計劃。該決議是歐洲經濟共同體成立以來在高等教育領域非常重要的一份政策文件, 特別是各國教育部長們提出的行動計劃, 為歐共體及各成員國開展高等教育的交流與合作作出了部署,指明了方向。
高等教育國際交流采取的行動主要集中在 20 世紀 70年代。1974 年 6 月, 歐共體理事會通過了一項新的決議(Resolution) 。決議認為, 應采取適當的教育政策, 為自由流動尤其是自由從業做出積極的貢獻。並指出, 盡管各成員國的教育體係和培訓課程都存在差異, 但最終獲得的資格證書在進入相似職業領域的時候要具有廣泛的可比性。有關職業資格相互承認和協調職業從業條件的各項指令(Di-rective) 應盡可能少地訴諸於具體培訓要求的規定。1975年 6 月歐共體發布了第一份文憑和資格證書相互承認的指令, 要求成員國相互承認醫學和健康領域的文憑。1978 年 7月和 12 月歐共體連續發布兩個指令, 要求成員國相互承認牙醫和獸醫學領域的文憑。1976 年, 按照歐共體理事會決議的精神, 歐共體委員會推出了第一個教育行動方案(Ac-tion Programme in the Field of Education), 該方案中高等教育政策主要關注三件事情: 增進高等教育機構間的合作, 改善文憑的學術認證以及鼓勵教師、研究人員和學生的流動。其中, 具體的實施計劃則為 “聯合學習計劃”(Join StudyProgramme, 簡稱 JSP), 其意在推進當時 9 個成員國的高等教育機構開展共同研究和學術交流。歐洲經濟共同體成立以來相當長的一段時期內, 教育問題根本就沒有得到關注。《羅馬條約》中的某些原則性規定主要出於經濟目的, 意在促進經濟發展和成員國範圍內公民的職業流動, 因此造成了 20 世紀 60 年代歐洲高等教育一體化的緩慢發展甚至停滯不前。1970 年代在歐共體采取的行動計劃的作用下, 高等教育一體化開始真正有所發展。雖然歐共體委員會當時不是按照教育標準, 而是按經濟標準來製定這一行動計劃, 但是就其效果而言, 這些措施及行動仍對後來歐共體國家的學術交流與合作起到先導性作用, 並奠定了基礎。如同歐洲學者尼夫指出的, “對於任何一個曆史學家來說, 如果回溯西歐高等教育體係的發展, 20世紀 70 年代都是一個裏程碑”。
( 三) 深化共同市場: 高等教育國際化的推進(1980～1990)
20 世紀 80 年代歐洲高等教育一體化的深入發展是在歐洲共同市場建設的深化以及向單一市場邁進的大背景下進行的。1983 年 6 月, 歐共體 10 個成員國的首腦在德國斯圖加特歐共同簽署了 《歐洲聯盟神聖宣言(Solemn Decla-ration on European Union.)。宣言特別強調了文化合作的問題, 也有涉及到高等教育。《歐洲聯盟神聖宣言》是促進歐共體深化發展的重要文件, 對於高等教育一體化的發展來說其意義在於: 各成員國首腦不僅就文化教育領域的合作達成了新的共識, 並且作為新的政策演進目標得到共同體的重視。1986 年 2 月 17 日, 歐共體通過的《單一歐洲法令》(Single European Act) 對歐洲高等教育一體化產生了重大影響, 它不僅標誌著歐共體在經濟一體化上進入了一個新的階段, 也意味著歐共體開始對社會事務加以關注。對高等教育來說, 其重要意義在於《單一歐洲法令》賦予了高等學校學生交流的合法性。
1987～1990 年是歐共體成員國之間教育合作的關鍵時期, 歐共體先後製定、實施了一係列重要的高等教育行動計劃。一為旨在支持高等教育與工業界合作的可米特計劃(COMETT Programme) 。該計劃強調大學與工業界的合作,是歐共體委員會邁出的重要一步, 它是第一個具有一定規模的高等教育計劃。二為旨在推動歐洲國際化學生交流和教師交流的伊拉斯莫計劃(ERASMUS Programme) 。“伊拉斯莫計劃”第一階段(1987～1994 年) 的主要目的是促進高等學校學生的跨國流動, 同時也涉及到教師的流動問題。“伊拉斯莫計劃”主要有 4 個方麵的內容: 在不同成員國大學之間建立合作網絡; 為學生去其他國家進行一段時間的學習提供資助; 改善成員國間對證書和學習時間的認可標準; 為教師和學生成立的有關歐洲問題的各類協會提供資金, 為具有歐洲維度的高等教育出版物提供資助。三為歐共體理事會 1989 年 7 月做出決定(89/489/EEC) 批準的林瓜語言計(LINGUA Programme) 。其目標是在歐洲內部市場背景下, 改善青年人的交流與溝通能力, 在共同體內加強外語教學和學習, 為各國公民參與新的歐洲的工作和商業活動創造條件。
20 世紀 80 年代歐洲高等教育國際化發展是在歐洲經濟一體化日益深入的背景下展開的, 目的是促進高校人員的交流與流動, 這與歐共體建設歐洲內部市場, 實現包括人員在內的“四大自由”的總體目標是相一致的。這一時期也No.1, 2008 Studies in Foreign Education Vol.35 General No.211- 46-是歐洲高等教育國際化發展進程中最引人注目的時期, 歐共體不失時機地推出的一係列行動計劃標誌著歐共體在跨國層麵上開展高等教育合作的開始。歐共體的高等教育政策及行動計劃對 20 世紀 90 年代以後的歐洲高等教育一體化的發展也起到了奠基和指引的作用, 1990 年代歐共體的高等教育政策和活動基本是這個時期的繼續、拓展和延伸。
( 四) 政治訴求: 高等教育國際化的縱深發展(1991～1997)
20 世紀 90 年代以來, 歐洲高等教育一體化的發展主要有兩個方麵的背景, 一是《歐洲聯盟條約》的簽訂, 另一個是蘇東劇變和歐盟東擴。1991 年 12 月荷蘭馬斯特裏赫特（Maastricht) 首腦會議通過了建立“歐洲經濟貨幣聯盟”和“歐洲政治聯盟”的《歐洲聯盟條約》( 又稱《馬斯特裏赫特條約》) 。 歐洲政治聯盟的確立和發展成為 1990 年代以來歐洲高等教育一體化向前推進的新的曆史條件。
20 世紀 80 年代末東歐劇變發生後, 歐共體開始積極醞釀對東歐國家的經濟援助和社會重建, 著手實施歐共體關於援助中東歐及前蘇聯國家的計劃與行動。1989 年 12月歐共體理事會通過文件, 率先對匈牙利和波蘭提供援助。1990 年 9 月歐共體對文件進行了修改, 將援助範圍擴大到保加利亞、捷克斯洛伐克、德意誌民主共和國、羅馬尼亞和南斯拉夫等 5 個中東歐國家。
1991 年 12 月歐共體再次通過表決, 將阿爾巴尼亞、愛沙尼亞、立陶宛和拉脫維亞四個東歐及前蘇聯國家納入到援助範圍。歐共體委員會 1991 年發表的《歐共體高等教育備忘錄》提出了歐洲高等教育改革的具體建議: “設法擴大入學規模; 增加課程的靈活性和多樣性, 實現文憑的相互承認; 增強大學和企業之間的聯係,使高校的科研成果迅速得到轉化。”備忘錄在 20 世紀 90 年代對歐洲的高等教育一體化有較大的推動作用。1991 年 12月首腦會議通過的《歐洲聯盟條約》對原有的《羅馬條約》進行了很大的修改。對“歐盟的職權範圍”、“歐洲公民權利”、“教育、職業培訓與青年”、“研究和技術開發”等方麵的政策進行了擴充和規定。《歐洲聯盟條約》以條約的形式固定了歐共體已有的活動, 並為將來的發展製定了基本原則。歐盟職權範圍的擴大, 使得歐盟對教育有了合法的管轄權; 同時, 《歐洲聯盟條約》賦予了歐盟公民若幹項新的權利, 這些為歐盟在 20 世紀 90 年代開展高等教育領域的合作, 促進歐洲高等教育一體化的縱深發展提供了新的動力。1993 年9 月 29 日歐共體委員會發表了《教育的歐洲維度》綠皮書,指出在單一市場的新背景下, 教育的一個目標就是為年輕人在一個更為廣闊的社會和經濟領域行使自己的責任而作準備。因此, 引入歐洲維度的努力必須被認為是教育適應新的經濟、社會和文化環境的一個重要因素。《教育的歐洲維度》綠皮書雖然隻是一份政策的谘詢報告, 但因此引發的關注和影響卻是不容忽視的。
這一階段的行動措施表現為兩方麵。在歐盟層麵上,1990 年歐共體委員會應各大學的要求設立讓?莫內計劃(JEAN MONNET project) , 主旨在於通過資助大學的相關研究, 推進歐洲一體化的建設。1990 年 5 月, 歐共體出台了“泰姆普斯第一期計劃”(TEMPUS/PHARE, 1990～1993) , 這個計劃旨在加強歐共體與中東歐 10 國的交流與合作。1993年歐共體對計劃進行了延續並頒布了 “泰姆普斯第二期計劃”(TEMPUS/TACIS, 1994～1999) , 目的是加強與俄羅斯、白俄羅斯、烏克蘭在課程開發、教育機構改革、技能培訓等內容的交流與合作。合作內容包括“聯合歐洲計劃”(JEPs) 和“人員流動資助計劃”(IMGs) 。該計劃成為推動中歐和東歐重返世界學術界主流的裏程碑。“泰姆普斯計劃”最有意義的成果是使中歐和東歐國家的學者和管理人員進入到國際共同體之中。1995 年 3 月, 歐洲議會和歐盟理事會共同推出 教 育 行 動 計 劃———蘇 格 拉 底 計 劃 (SOCRATES Pro-gramme)。其目標是對高質量的教育和培訓做出貢獻, 創造一個開放的“歐洲教育合作區”。該計劃對歐共體原有的教育行動計劃進行了重新整合, 主要內容包括: 高等教育( “伊拉斯莫計劃”) 、中小學教育( “誇美紐斯計劃”) 和其他領域的活動( 外語教學、遠程教育、信息交流) 。其中高等教育領域的“蘇格拉底/伊拉斯莫計劃”具體包括: 推進“歐洲維度”在大學中的發展, 鼓勵學生交流和進行資金資助。
在國家層麵上, 歐盟成員國在法律政策方麵、國際化機構設置方麵、經費資助方麵也采取了相關措施。歐盟各成員國在高等教育國際化的發展中, 普遍通過立法和頒布政策文件來促進和鼓勵高等教育國際化的發展。為促進高等教育國際化的發展, 各國紛紛設立國際化的政府支持機構,推動高等教育國際化的發展。中東歐國家在 20 世紀 90 年代濃鬱的一體化的氛圍中開始對各自的高等教育係統進行大刀闊斧的改革, “以期融入國際的學術共同體之中”。中東歐國家的高等教育體係的改革, 為高等教育的跨歐合作掃清了體製性的障礙, 使得高等教育機構在聯合辦學、課程開發、科研合作等方麵進入了一個頗為活躍的階段。
( 五) 經濟全球化: 高等教育國際化的跨越(1998～)
20 世紀 90 年代中期以後, 知識經濟時代向我們走來。知識經濟時代的特征不僅是知識成為發展經濟的主要要素, 而且帶來了經濟的全球化和社會的各種變革。“全球化”主要是指人類的活動跨越大陸和地區, 突破了地域和民族國家的局限, 形成了全球廣泛的交往與聯係。全球化的實質是全球的現代化, 全球化首先表現在經濟領域。跨國生產、跨國消費、全球範圍內的金融流動、集裝箱運輸、衛星通訊等使得各國經濟互相依賴, 任何國家都不能孤立地生存和發展。經濟的全球化帶來了文化、教育的全球化, 教育的全球化主要表現在教育的國際化。教育是上層建築的一部分,它受一定國家的政治經濟的製約。教育不可能實現全球一體化。但教育發展又有育人的自身規律, 特別是在教育製度、教育內容和方法上是有共性的, 是可以互相學習和借鑒的。這種學習和借鑒就是通過教育的國際化來實現的。在知識經濟和經濟全球化的驅動下, 歐洲高等教育國際化進入了一個新的發展階段, 出現了高等教育國際化的一些新跨越。
歐洲“博洛尼亞進程”反映了歐洲高等教育的國際化、一體化的要求。1998 年 5 月 25 日, 德、法、英、意四國教育部長在法國巴黎的索邦大學簽署了 《索邦宣言》(SorbonneDeclaration), 建議建立一個開放的歐洲高等教育區, 實現國家間學位互認, 增強歐洲高等教育的吸引力。1999 年 6 月19 日, 歐洲 29 個國家的教育部長在意大利博洛尼亞城———中世紀歐洲最早的大學博洛尼亞大學所在地, 簽訂了《博洛尼亞宣言》(Bologna Declaration) , 提出到 2010 年歐洲高等教育國際化要達到如下具體目標: 1) 建立歐洲高等教育區; 2) 歐洲各國相互承認學位, 在全歐範圍內引進一種統一而且能夠相互比較的學位體製———學士 (Bachelor) 和碩士(Master) 兩種學位, 到 2010 年全歐洲的高校統一頒發學士(Bachelor) 和碩士(Master) 兩種學位, 學士學製時間為3 年, 碩士為 1 到 1 年半左右, 各國形成由本科和研究生( 碩士) 兩級層次構成的教育製度; 3) 建立學分互換製度; 4)加強在質量領域的合作以及促進歐洲各國高等教育交流與合作, 實現相對統一的歐洲區域高等教育製度。2001 年 5月 19 日, 33 個歐洲國家教育部長在布拉格召開圓桌會議,更加明確了實現歐洲高等教育區的目標, 進一步擴展了行動綱領, 將終身學習、高等教育機構和學生參與、增強歐洲高等教育區的吸引力等納入到高等教育區目標之中。
2003年 9 月 18 日, 歐洲教育部長再次聚集在柏林召開第 3 次圓桌會議, 製定了 3 項優先行動計劃: 1) 建立有效的質量保證體係; 2) 推動兩級教育體製的有效執行; 3) 改善學位和學習年限的認可製度。歐洲“博洛尼亞進程”得到大多數高等學校的認可, 並積極推進。2005 年 5 月 19 日, 博洛尼亞進程第四次歐洲教育部長會議在挪威卑爾根(Bergen) 舉行, 至此, 歐洲共有 45 個國家正式參與到博洛尼亞進程中來。會後發表的《卑爾根公報》肯定了各國自《柏林公報》發表以來在質量保障方麵所取得的成績, 並呼籲各成員國繼續加強質量保障方麵的學生參與和國際合作, 增強各院校係統性的內部保障機製並注重與外部保障的緊密聯係。《博洛尼亞宣言》及後來所發表的一係列宣言、公報引起了整個歐洲乃至世界範圍內的強烈反響, 在歐洲高等教育發展史上具有劃時代的裏程碑意義, 隨著博洛尼亞進程的逐步推進, 整個歐洲高等教育開始真正邁上了一體化之路。
二、歐洲高等教育國際化發展的表現
樹立開放式辦學的教育理念, 加快與國際教育市場的融合是歐洲高等教育國際化的一個顯著特征。歐洲高等教育國際化的主要精神是要“把學生帶到歐洲, 把歐洲帶給學生”, 讓歐洲成為人們求學和生活的向往之地, 充分展現歐洲魅力和實力。歐洲高等教育國際化的外在表現集中地體現為國際化的教育目標、國際化的學生交流、國際化的教師交流、國際化的科研合作、國際化的課程設置與學分轉換、國際化的辦學模式、國際化的質量評估體係。
( 一) 國際化的高等教育目標
歐洲國家由於在地緣和文化傳統等方麵存在相似性,同時也為了市場一體化和政治一體化的實際需要, 歐洲高等教育的國際化一直是人們追求的美好夢想。歐洲各國都希望對其他國家的教育製度和教育政策有一個很好的理解, 以便有效地與其他國家進行交流。隨著經濟全球化的進一步發展, 歐洲人越來越強烈地意識到高等教育國際化應該成為一個國家對高等教育進行規劃、實施和評估的重要組成部分, 並通過高等教育國際化來促進歐洲各國的整體現代化、一體化。1993 年歐盟通過在教育中引入“歐洲維度”的綠皮書, 提出跨國教育的主要任務就是旨在促進人員交流、教師培訓、外語教學、遠程教育、教學改革、信息交流、推廣歐洲學校經驗等方麵的發展。因此改善語言能力, 增強對其他成員國的實踐和文化的理解, 提高與其他國家人們一起工作或在其他地方工作的能力成了歐洲各國高等教育國際化的具體目標。1998 年的《索邦宣言》強調大學應該在形成歐洲“文化維度”(European Culture Dimension) 方麵扮演關鍵性的角色。宣言提出到 2010 年建立歐洲高等教育區(European Area of Higher Education) 。此後建立“歐洲高等教育區”的設想在博洛尼亞宣言 (1999) 、布拉格公報(2001) 、柏林公報(2003) 、卑爾根公報(2005) 中都得到了推動和發展。“歐洲高等教育區”為歐洲國家高等教育係統的發展設立了一個長遠的目標, 該目標與歐盟發展的實際需要緊密結合, 既宏偉又切合實際, 因而成為歐洲各國高等教育國際化追求的共同目標和終極目標。
( 二) 國際化的學生交流
學生國際交流是指大學生在歐洲範圍內的跨國流動,這是歐洲高等教育國際化潮流中最活躍的因素之一。學生的國際化交流表現在兩個方麵: 一方麵歐洲各國都加強對外國學生的吸引, 另一方麵也重視向外國派遣留學生。推動學生國際化交流的政策始於 1987 年的“伊拉斯莫計劃”, 即“歐共體促進大學生流動行動計劃”(European CommunityAction Scheme for the Mobility of University Students) 和蘇格拉底計劃及歐洲高等教育文憑、學曆、學位的相互承認政策。按照伊拉斯莫計劃, 學生流動主要是大學及非大學的高等教育機構的學生按照協議在計劃參與國內進行一段時期( 通常為 3- 12 個月) 的學習, 歐共體向他們提供旅費、語言預備學習費、生活費等在其他國家學習所需的“流動費用”,並且通過 “歐洲學分轉化體係”(ECTS) 中的 “學習協議”(Learning Agreement) 對跨國學習的經曆和狀況加以記載和認可。歐共體在 1987～1990 年間為“伊拉斯莫計劃”做出高達 8.5 億歐洲貨幣單位(ECU) 的預算,對計劃進行資助。
該計劃得到了歐洲各界的廣泛關注和支持, 據不完全統計,學生流動的數量從 1987～1988 學年的 3 254 人, 增加到1990～1991 學年的 27 906 人,1989～1990 學年有 5 萬歐盟成員國學生在另外一個成員國學習了 3- 12 個月不等,1995～1996 學年有 7 萬大學生參加了歐盟的人員交流項目, 到 2002 年 10 月已有超過 100 萬的學生參與其中。參與的國家由 1987 年的 11 個增加到 31 個( 包括蘇格拉底計No.1, 2008 Studies in Foreign Education Vol.35 General No.211- 48-劃) 。在這些學生中有一半的人認為在國外學習比在國內取得了更大的學業成績; 超過 90%的學生對在國外的學習感到滿意; 同時, 他們的外語能力和跨國知識得到了豐富, 國際就業能力得到了增強。
( 三) 國際化的教師交流
教師的國際交流表現為學者之間在世界範圍內的學術專業方麵超越國界、跨越學科的交互聯係。教師的交流在各國都呈現出多樣化、多渠道的方式, 既有政府自主的計劃, 也有民間自主的全國性計劃, 還有高校間的交流計劃。“伊拉斯莫計劃”在第一階段(1987～1994) 的主要任務是促進歐洲國家高校學生的跨國流動, 同時也涉及到教師的流動問題, 如 1990～1991 學年教師的流動達到了 1 400 人。另外, 還有上千所參加計劃的院校和數千名教師獲得了合作基金。
新的“伊拉斯莫計劃”即蘇格拉底計劃是一個著眼於普通教育的內容更廣泛的計劃, 主要目的在於促使申請單位將自己的有關活動進行統籌安排, 促進單位之間的多邊合作。項目由拉斯馬斯計劃(ERASMUS) 、誇美紐斯計劃(COMENIUS) 、林瓜語言計劃(LIGNUA) 、開放課程與遠距離計劃(ODL) 、成人教育計劃、教育製度及政策的信息與經濟交流計劃等八個行動計劃組成。該計劃從 1995 年開始分兩個階段實施, 第一個階段從 1995 年到 1999 年, 1996年的《蘇格拉底項目: 以拉斯馬斯項目中優秀行為指南》將教師流動從以前單一的形式改為兩種: 1- 8 個星期的短期流動和 2- 6 個月的中期流動。第二個階段為 2000 年到2006 年, 該階段在強調人員流動的同時, 將課程開發、專題性研究網絡建設等作為新的重點。教師交流的主要內容則為教師到國外大學從事科研和教學經驗的交流, 共同出版學術著作, 參加國際會議, 通過多媒體技術進行交流, 加入國際組織或學術刊物編委會等。新計劃實施以來, 教師的流動幅度雖然比學生小得多, 但在 20 世紀 90 年代一直呈現上升的趨勢。1990～1991學年隻有 1 400 人, 而 1997～1998學年達到 7 800 人, 2000～2001 學年參加到計劃中來的教師進一步增加到 14 400 人。截至 2000 年, 教師的流動已達到4.1 萬人。歐洲各國教師的國際交流已經使人們看到其積極影響———有助於教師了解學術研究的動向, 擴展教師的發展區間, 提高高校聲望和學術水平, 增進國家間的了解與合作。
( 四) 國際化的科研合作
嚴格地說, 國際化的科研合作也是教師國際化交流的一個領域, 但在這裏為了突出科研合作的重要性, 把它單獨列出。眾所周知, 近代以來歐洲尤其是西歐的科學技術一直處於世界領先地位。然而, 進入 20 世紀特別是二戰後, 美國逐漸成為第三、第四次科技革命的主導力量, 而作為第一、第二次科技革命發源地的歐洲, 卻相對滯後了。導致歐盟科技滯後的原因是多方麵的, 其中最重要的是歐盟長期缺乏全麵和連貫的科技政策和科技合作。為了扭轉這種局麵, 歐洲各國高等學校加強了科學研究的合作。從 1983 年到2006 年, 歐洲各國實施了六個科技發展框架計劃。其中1998～2002 年的第五個科技發展框架計劃把解決歐盟所麵臨的經濟和社會問題、回應歐盟所麵臨的挑戰作為重點目標, 從管理組織結構、研究領域、設置方式以及評價標準等方麵進行了新的調整。2002～2006 年的第六個科技發展框架計劃, 圍繞著整合歐洲的科研力量、建設歐洲科研區、鞏固歐洲科研區的基礎等三大目標而進行。在 2003 年的歐盟部長柏林會議上, 歐洲各國部長們首次提出歐洲高等教育區和歐洲科學研究區(European Research Area) 是知識歐洲的兩大支柱, 科研是高等教育中不可分割的組成部分。部長們強調科研和科研培訓的重要性, 以及學科交叉在提高教育質量和競爭力方麵的重要作用。該計劃不僅提出了發展科技的具體內容, 還從科技手段和政治決策兩方麵提出了發展科技的具體方式和途徑。框架計劃所選擇的優先研究領域( 如基因和生物技術、納米技術、信息技術、航天技術等) 基本覆蓋了目前科學和技術的前沿領域, 體現了歐洲通過內部力量的整合積極參與全球化, 並充當領導者的決心和行動。
( 五) 國際化的課程設置與學分轉換
課程國際化始終受到人們的高度重視, 它不僅包含外語訓練和國際區域研究學科的發展過程, 而且還包含將全球眼界引入一般學科的“學科普遍化”過程。“伊拉斯莫計劃”支持由三個以上國家的高校參與任何領域的聯合課程開發, 並且提供經費上的支持。課程開發主要包括四個方麵的活動: 一是初級課程(CDI) 開發, 即加強各國大學本科教育階段的課程合作; 二是高級課程(CDA) 開發, 主要是為研究生教育及培養高質量的人力資源進行課程研發; 三是歐洲模塊課程(EM) 開發, 包括歐洲國家曆史、社會、文化和政策模塊, 歐盟法律、歐盟組織機構、歐洲經濟等歐洲一體化模塊以及與某學科相關問題的比較研究等內容; 四是語言整合課程(ILC) 開發, 包括為滿足學位課程要求而建立的學科專門化的語言模塊和為學生選修提供的語言模塊課程。 歐洲各國政府對大學課程合作方麵也十分重視。如希臘的學位課程 ( 總共 1 370 種) 的 42%是與英國大學合作開設的; 21%與法國合作開設。課程國際化是通過課程銜接的形式來實現的。課程銜接指兩所或更多的院校根據學分轉換的原則共同定義學習課程, 學生在一所大學獲得的學分可以在另一所大學獲得承認或者進行轉換, 以保證學生不受約束地繼續學業或就業。目前歐洲影響最大的學分轉換協議就是 ECTS(European Credit Transfer System) ———歐洲學分轉換體製, 這是一種可在歐洲各國之間轉換流通的學分體製。ECTS 通過采取靈活的學分製度來確保學分的可轉讓性, 在本科和研究生教育的基礎上, 創立一種簡化的、可轉換的和可比較的學位體係, 從而促進最廣泛的學生流動。目前歐洲的絕大部分國家都在實行 ECTS, 東歐國家也正在準備或考慮引入 ECTS。
( 六) 國際化的辦學模式
特許經營是歐洲跨國高等教育較為普遍的一種模式,指來自於某一國家的高等教育機構( 特權授予者) 授權來自2008 年第 1 期 外國教育研究 第 35 卷總第 211 期- 49-相同國家或者其他國家的教育機構或組織( 特許經營者) 以開設課程、授予學位等形式提供本國教育服務的一種國際化辦學模式。特許經營通過雙方的授權與認可, 既能使授權者獲得利益, 提高知名度, 也能促使特許經營者在分享權利的同時履行自己的責任義務, 為所在國家的學生提供多種多樣的選擇, 滿足不同層次的需求。設立分校是另一種辦學模式, 指一個國家的大學在其他國家設立分校, 提供和母校一樣的教育課程並授予相同的學位。歐洲的很多大學不僅向別的國家提供課程和學位, 而且還不斷地向其他國家出口自己的品牌。實施遠程教育和開辦虛擬大學是一種新的國際化辦學模式。歐洲作為信息技術發達、技術人才充足的地區, 更是有著得天獨厚的條件發展現代遠程教育和虛擬大學。
2000 年 3 月, 歐盟在裏斯本召開會議, 各國政府協調一致, 共同合作, 確定了以信息技術革命為引擎的 10 年經濟發展計劃, 即“歐洲電子學習行動計劃(E- learning) ”, 確保國家之間、大學之間、培訓機構之間、政府與私營網絡公司之間都有較明確的分工, 責權利分明, 避免內耗, 實現資源共享。英國、荷蘭、比利時等歐盟國家都有很發達的國際化遠程教育。歐盟還成立了網絡遠程教育協會———歐洲遠程教育大學協會 (Europe Association of Distance TeachingUniversity, 簡稱 EADTU), 主要目標是普及遠距離教學、傳播各會員的教學課程與學術專長及致力於歐洲學術資源整合。( 七) 國際化的質量評估體係
為了增強歐洲高等教育在國際教育市場的品牌效應,歐洲各國實施國際化的質量評估體係, 鼓勵歐洲各國在質量保障上進行跨國合作。2003 年的柏林公報中, 歐洲各國部長們把高等教育的質量保證體係、學位體係以及學位和學曆的認可問題放在優先地位。認為質量是高等教育發展的永恒主題, 是歐洲高等教育區的生命所在。部長們支持進一步建立在學校、國家和歐洲層麵上的質量保證體係, 強調擬訂共同的質量準則和方法, 呼籲歐洲高等教育質量保證機構網絡(ENQA) 及其會員單位加強與歐洲大學協會(Eu-ropean University Association, 簡稱 EUA)、歐洲高等學校協會(European Association of Institutions in Higher Education,簡稱 EURASHE) 、歐洲各國學生聯合會(National Unions ofStudent in Europe, 簡稱 ESIB)等組織的合作, 共同擬定質量保證的準則、程序和工作指導書, 探索建立同行專家審查體係和鑒定機構的途徑。
為保障歐洲國際化的質量評估體係的實施, 歐洲建立了國際化的評估機構———歐洲高等教育質量保證機構網絡(ENQA) 。它的經常性工作就是在政府部門、高等學校、質量保證機構和其他相關單位之間傳播有關質量評估和質量保證的信息、經驗、範例和新動向, 實施高等教育質量的跨國評估項目 (Transnational European E-valuation Project, 簡稱 TEEP)。高等教育質量跨國評估項目的目的就是要在過去歐洲經驗的基礎上進一步創建一種適用於歐洲層麵上的質量保證模式, 找出妨礙跨國評估的障礙, 提出克服這些障礙的戰略措施, 為歐洲高等教育增加透明度和相容性作出貢獻。
三、歐洲高等教育國際化的經驗及啟示
高等學校在本質上是一個國際機構。高等教育國際化是一個既定的事實, 也是一個勢不可擋的發展趨勢。現代大學從創辦伊始就具有國際性的特征, 這與高等教育探索真理和發現知識的本質特征是密切相關的。探索真理和發現知識本身是一項沒有國界的事業, 它ta隻zhi有you在zai不bu斷duan地di國guo際ji間jian的de相xiang互hu學xue習xi與yu借jie鑒jian當dang中zhong才cai可ke能neng取qu得de進jin步bu。但dan是shi每mei一yi個ge國guo家jia的de現xian代dai大da學xue製zhi度du都dou是shi針zhen對dui各ge國guo特te定ding的de社she會hui製zhi度du和he和he文wen化hua傳chuan統tong而er設she計ji的de, 因而也有著強烈的本土特色。麵對洶湧澎湃的國際化潮流, 我國的高等教育該如何應對? 麵對機遇和挑戰, 我們必須要設計一套具有國際化理念的現代大學製度———國際化的人事製度、內部管理製度、教學製度、合作交流製度、質量保證製度等等。同時, 進一步加強政府和大學的角色轉變: 一方麵改變我國長期實行的政府外控式管理模式, 實行校本管理模式, 讓高等學校在國際交流領域內擁有更多的辦學自主權; 另一方麵, 政府應該提供更多更好的國際交流的法律法規政策支持, 使我國的高等教育在國際化和本土化的融合中得到更好的發展。
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