改革開放30年來,中國高等教育研究隨著高等教育體製改革而不斷發展,在宏觀的理論層麵取得了豐碩的研究成果。然而,隨著我國社會由計劃經濟向市場經濟轉型,傳統的高等教育研究日益暴露出不足:定性研究多,定量研究少;演繹推理多,綜合歸納少;宏觀研究多,微觀研究少;文獻堆積多,現狀分析少;借鑒西方多,本土創新少;對策研究多,歸因研究少。由此帶來了理論與實踐的嚴重脫節,理論缺乏現實解釋力,無法真正服務於中國高等教育改革與發展的需要。在此背景下,劉獻君教授、趙炬明教授等人率先提出在中國開展“院校研究”,以解決高等教育研究中的理論與實踐脫節問題。盡管“院校研究”在中國剛剛起步,但是其中層理論的意蘊與極其開放的研究路向給中國高等教育研究注入了新的活力。
一、院校研究:中國高等教育研究最具活力的研究領域
中國高等教育研究初創於20世紀80年代,30年來中國高等教育研究經曆了三個發展階段。
第一階段為經驗研究階段。20世紀80年代,隨著高教領域的撥亂反正,為了加強對學校自身發展的研究,中國高校普遍設立高等教育研究所或者高等教育研究室。這些機構針對學校存在的問題開展了大量的“校本研究”積累了大量的實踐經驗。然而,此時由於大部分研究者理論儲備的薄弱和學術訓練的不足,使得高教研究所(室)的“校本研究”經驗和方法沒有得到較好的總結和提升。加上計劃經濟時代中國實行政府導向的高教體製,大學沒有辦學自主權,缺乏開展“校本研究”的外部政策環境。由此導致高教研究所(室)的“校本研究”朝著行政性方向發展,不少此類機構成了為學校領導寫講稿、寫文章,進行秘書性、經驗性工作總結的行政機構。瑣碎的經驗式總結是這個階段的基本特點。
第二階段是學科化建構階段。20世紀80年代末,在大部分高教研究所(室)向行政化轉向的同時,部分高校的高教研究所(室)開始朝學科化方向發展,走上了“爭取碩士點、博士點,培養高校研究和管理人才”的發展之路,如廈門大學高教所、華中科技大學高教所、北京大學高教所、華東師範大學高教所等。隨著一批高等教育學博士、碩士培養的開展,中國高等教育研究進入了學科化階段,在借鑒國外高教研究成果及其他學科研究成果的基礎上,大批高教理論成果湧現,由此導致了中國高等教育研究的學科分化。過度追求宏大敘事是這個階段的突出特點。學科化的追求使中國高等教育研究陷入了“理論與實踐脫節”的困境,這種研究範式被實踐工作者譏笑為"不結果的樹",麵臨嚴重的合法性危機。
第三階段是以院校研究為代表的新階段。隨著中國社會轉型的加速,高校辦學自主權逐步落實,政府與高校在法律人格上有了一定的分離,“大學社區”具有了一定的自組織能力,這為中國院校研究的開展提供了外部製度環境。同時,經過學科化階段,高等教育研究隊伍的理論素養和反思能力得到很大提高,這為借鑒美國院校研究經驗,開展自己的院校研究提供了內在條件。強烈的問題意識和實踐取向是這個階段的主要特點。
院校研究在中國的興起,旨在架起抽象理論研究與具體經驗分析之間的橋梁,避免高等教育研究的兩個極端:過度的宏大敘事與狹隘的經驗總結,最終消除理論與實踐相脫節的弊病。作為一種介於抽象的統一性理論與具體經驗性描述之間的研究形態,院校研究與中層理論十分切合。院校研究有一個突出特點:實踐性。院校研究是利用現代管理科學、高等教育學等相關學科的理論,為提高院校辦學水平所開展的一種社會實踐活動。院校研究的核心是為學校決策提供參考和依據,故具有極強的操作性和實踐性,個案研究、專題研究是院校研究的典型形式。院校研究的這種實踐性和操作性特點,不僅要求有宏觀理論體係的支撐,更需要抽象程度適中、能指導院校研究工作者在麵對具體問題情境時如何進行相關研究的實務理論——中層理論。所謂“中層理論”,它是介於抽象的綜合性理論與具體的經驗性命題之間的一種理論,是一種脫離抽象層次而力圖接近經驗事實的功能論。
最早提出中層理論的是美國社會學家羅伯特-金-墨頓(Robert King Merton)。提出該理論的初衷是為了避免帕森斯早期社會學理論的宏大敘述過於空疏的毛病,同時也為了避免陷於零碎的不係統的經驗主義的窠臼。如其所言，中層理論“是如下兩種理論的中介:一方麵是與觀察到的特定等級的社會行為、社會組織和社會變遷相離甚遠的概括理論,另一方麵是完全沒有概括特點的有條理的詳細描述”。中層理論的目的主要是指導經驗研究,並能夠通過經驗加以驗證,因此,它隻涉及有限的社會現象,適用於解釋有限的社會活動領域。同時,中層理論並不排斥宏觀經典理論的思想觀點和理論建構策略,而是指出宏觀理論因普遍化、抽象化所產生的理想化和空洞化的弊端,開辟被宏觀理論所忽視的具體領域和研究方向,增強理論研究的應用性、適應性和指導性。而實現這一理論設想的策略則是,通過區分宏觀理論問題和微觀現實問題,建立針對經驗調查的中層理論構想和假設,使這些構想和假設能夠在具體的經驗調查中得到證實。因此,中層理論實際上是對宏觀經典理論研究工作的延伸和補充。中層理論包括如下幾個步驟:第一,對“有限範圍”的劃定,即圈劃自己的研究領域;第二,“經驗性調查”,即經驗研究;第三,對“描述性材料有限的抽象”,即建構起具有明確界定的可操作化概念;第四,“價值設置”,即對經驗與抽象層次進行銜接。由此可見,中層理論是概括出更為宏大理論所必不可少的步驟,它在空間層次上表現為“區域研究”,在抽象層麵表現為“有限抽象”，在事物分層上表現為“中層組織”,在知識形態上,表現為“地方性知識”。
強調院校研究的中層理論取向對中國高等教育研究具有十分重要的意義。
第一,有助於促進中國高等教育研究的學科化。學科專業既是一個知識體係,又是一種學術製度,知識體係是基礎,學術製度是保障,兩者相輔相成。任何學科專業都有理論基礎,否則不能建構製度形態的學科和專業。院校研究要建立自己的知識體係,必須劃定自己的研究對象和開發出卓有成效的研究方法。有人認為,“院校研究不需要理論”、“院校研究不探索理論”,從學科專業建構的角度來看這種觀點是有失偏頗的。我們知道,美國是世界最早開展院校研究的國家,院校研究在美國已成為一個獨立的專業領域,它有一套比較完整的理論體係、工作模式和具體研究方法,專業課程十分發達。中國院校研究作為高等教育研究發展的重要一環,要實現專業化,並最終取得學科地位,理論支撐是必不可少的。因此,對大量實踐取向的經驗研究進行理論上的梳理是院校研究的題中應有之義。
第二,有助於提升高校“校本研究”工作的專業化水平。在中國高等教育研究學科化之前,我國高校就開展了大量的“準院校研究”,如校辦、校檔案館、校發展規劃處、高教研究室等機構所進行的資料整理和“校本研究”。然而,這些“校本研究”實踐由於理論的缺失而流於一般化,帶有非規範性的特點,結果在很大程度上導致了中國院校“校本研究”的低水平運行,從而在學校的地位日趨邊緣化。因此,提升“校本研究”人員的專業化水平,使“校本研究”真正成為學校決策不可缺少的組成部分,刻不容緩。院校研究的提出將會使“校本研究”人員具備一定的理論自覺和抽象自覺。
第三,有助於院校研究自主性的提升。正如中層理論不應成為宏觀理論的附庸,院校研究也不應成為傳統高等教育研究理論的附庸,它有自己的自足性和自主性。“中層理論沒有義務去論證宏觀理論,宏觀理論也不可能從中層理論直接找到論證。這樣,無論心理基礎、技術操作和學術形態,各種研究的自足性和自主性就有了堅實的基礎。”中層理論的價值預設是個人主義基礎上的社會自治,“主權”的普遍化是其突出的特點。正是這種成為研究者思維和研究習慣的“主權”意識,使學術研究在各個層麵獲得自覺和自主,而不是想當然地去依附某種宏大敘事的“統一解釋”,從而使研究真正回歸學術本身。
第四,有助於實現院校研究的本土化。理論的建設必須適合中國本土的經濟、政治、文化特點,隻有本土化才會有專業化。美國院校研究的理論和方法是在其獨特的經濟、政治、文化背景下發展起來的,帶有深刻的西方社會的特點。因此,結合中國國情,建設有中國特色、中(zhong)國(guo)氣(qi)派(pai)的(de)院(yuan)校(xiao)研(yan)究(jiu)理(li)論(lun)與(yu)方(fang)法(fa)就(jiu)成(cheng)為(wei)中(zhong)國(guo)院(yuan)校(xiao)研(yan)究(jiu)的(de)緊(jin)迫(po)課(ke)題(ti)。中(zhong)層(ceng)理(li)論(lun)對(dui)地(di)方(fang)性(xing)知(zhi)識(shi)的(de)強(qiang)調(tiao)為(wei)院(yuan)校(xiao)研(yan)究(jiu)的(de)本(ben)土(tu)化(hua)提(ti)供(gong)了(le)強(qiang)大(da)的(de)思(si)想(xiang)支(zhi)撐(cheng)。
總之,具有中層理論意蘊的院校研究將成為高等教育研究中最有前途、最具活力的研究領域。
二、院校變革的政策過程:院校研究的中心論題
作為高等教育研究的中層理論,院校研究首先要劃定自己的研究對象。當前主流的觀點認為院校研究的對象是院校管理問題。“院校研究是通過對本校管理問題的係統和科學的研究,以提高本校管理水平的一種研究。”這一論斷是國內學者從美國院校研究發展的曆史趨勢中推導出來的,如其所言“泰特羅(I.Tetlow)1970年對院校研究協會會員的調查表明,那時大多數人也認為院校研究應當包括學術工作研究。但是美國後來的院校研究表明,院校研究基本上集中在管理研究,很少涉及教學研究。”“根據對1974 -1999年發表的104期《院校研究新方向》的主題分類,美國院校研究實際上有五個主要的工作領域和兩個相關知識和技術領域。這五個工作領域是(按主題出現期數多少排序):院校效益/工作評估/公共責任/學校改進(26)、政策/計劃/預測(24)、資源管理(21)、學術項目評估/教師問題(10)、學生注冊管理及其相關問題(8)。從這個分布可以看出,美國院校研究的管理定向十分明顯。這表明院校研究是一個管理定向和實踐定向的研究領域。”
美國院校研究突出管理研究的特點是事實,但據此把院校研究的對象界定為管理研究是值得商榷的。實際上,在院校研究的對象上,美國學界至今沒有形成共識。美國院校研究的首創者之一考雷(W.H.Cowley)1959年給院校研究下的定義是“關於高校一切問題的研究”,並明確提出教學研究應當屬於院校研究。事實上,美國現階段關於院校研究的眾多界定也都超出了院校管理的範圍。如美國院校研究官方網站認為,院校研究旨在促進對高校的理解,並促使院校計劃和運行得到不斷改進。M.Peter-son認為,院校研究是專門為學校的改進和管理提供信息支持的研究,其價值主要體現在它對於高校適應變革能力的貢獻,以及它在幫助高校適應變革中所起的關鍵性作用。Jonn A.Muffo認為,院校研究是對高等教育機構或大學的研究,其宗旨是為高等學校提供有益的信息谘詢,以改善學校的管理,為學校政策的製定出謀劃策。可見,院校研究的對象比院校管理範圍要寬泛得多。筆者認為,研究領域是由我們研究什麼而不是由我們如何去研究來界定的,也就是說,任何一個專門的研究領域要取得合法性地位首先必須有自己獨特的研究對象。如果以院校管理作為研究對象,勢必與高等教育管理學和學校管理學在研究對象上相互重疊,不能彰顯自己的獨特性和合法性。
中國院校研究的對象應該是院校的改革與發展(院校變革)。因為中國院校研究產生於社會大轉型的背景之下,shiweilejiejuezhongguogaodengjiaoyuyanjiulilunyushijianxiangtuojiedewenticaiyingyunershengde。tashiyunyongyixiekecaozuoxingdegainianlaiqudaichuantonggaodengjiaoyuyanjiuzhongchouxiangdehongdaxushi。ruguoshuo,中國以前的高等教育研究是在沒有情景化和空間感的狀態下抽象地論述高等教育改革與發展的規律,那麼,現在的院校研究就是在情景化和空間感的條件下探討中國院校的改革與發展,探討富有個性特點的中國院校變革問題。院校研究尊重每個具體院校特殊的文化傳統和帶有個性特點的發展道路,這種研究品格與追求普適性理論的宏大敘事形成鮮明的對照。實際上,劉獻君教授主編的國內第一部本土化院校研究著作就取名為《院校發展研究》。該書開宗明義地提出:隨著高等學校辦學自主權的逐步落實,我國高校正在成為麵向社會依法自主辦學的法人實體。在此背景下,傳統的高等教育研究範式需作戰略性調整,要由宏觀的高等教育研究轉向微觀的院校發展研究。該書的主要內容覆蓋了院校變革的方方麵麵,並不局限於院校管理的範圍。實際上,北美院校研究的中心論題也是院校的改革與發展(院校變革)。北美院校研究的主幹課程是:院校研究與發展規劃(Institutional Re-search and Planning),其核心內容就是院校發展戰略圈(見圖1),院校研究定位於院校變革的意圖十分明顯。
美國院校研究的百年發展史也佐證了這一點。美國早期的院校研究是校史研究,這種研究是以院校的改進與發展為研究對象的,19世紀院校的改進和發展集中在課程與教學改革方麵。20世紀上半期是美國院校調查階段,此階段的標誌性事件是“由政府和一些基金會聯合推動的以提高質量和效益為中心的學校自我調查運動”。高校調查運動實際上是利用社會輿論壓力迫使高校進行改革,其主線也是院校變革。二戰後到20世紀80年代是美國有組織的全國性院校研究形成階段,此階段的研究主題也是院校改革與發展,正如美國院校研究會主席所言,“院校研究包括數據的收集、分析、報告,以及指定的參謀工作來幫助高等學校的運行和決策”。20世紀90年代以後,美國院校研究開始強調預測、計劃、提前行動及組織管理再設計,更加凸現了院校變革這一主題。而且這個階段明確將院校變革進行了類型化的處理,正式界定了院校變革的四種形式:以獲取資源為目的的院校變革、以競爭為目的的院校變革(包括同型競爭和錯位競爭)、依循學術發展邏輯而實施的院校變革。
雖然我們將院校研究的對象界定為院校變革(改革與發展),但由於院校管理改革在院校變革中處於十分重要的地位,因此,組織管理行為的研究應該是院校研究的重點。從組織行為的角度來看,院校管理行為可劃分為具體行為與抽象行為。前者指院校管理機構及其管理人員,在院校管理活動中行使管理職權,針對特定的人和事實施的管理行為。後者指院校管理機構製定發布普遍性行為規則的行為。如果說前者主要是一種常規的日常管理活動,那麼,後者就是院校的立法活動。院校研究主要研究抽象管理行為,從這個意義上說,院校變革研究與其說是管理研究,不如說是決策研究。諾貝爾獎得主赫伯特-西蒙有一句廣為引用的名言:管理就是決策。就此意義而言,院校研究可以轉化為決策研究。而決策研究是以院校政策形成過程為分析對象的。故院校變革研究可以操作化為院校政策過程研究,即院校決策者在特定的政策環境下,按照特定的規則選擇和製定政策,並付諸實施的過程。由此可見,院校研究應該是政策取向的,院校研究的核心就是探討政策創製和演化過程。值得指出的是,決策研究又有兩種研究取向:一種是以理論研究為目標的院校決策研究,這類研究的著力點在於從中國院校的實證材料中開掘出理論話題,從理論上概括和總結中國院校的變革規律,這是一種學術取向的“政策研究”;另一種是以製定政策為目標的院校決策研究,這類研究的著力點在於為具體院校的發展尋找對策,為院校變革提供理論說明和決策依據,這是一種實踐取向的“為政策的研究”。前者的一個焦點問題是如何用來自中國院校的經驗材料驗證西方院校轉型提出的普遍性理論,甚至利用來自中國院校的材料及其改革的經驗,修正一般院校變革的理論命題;這種研究取向麵臨的最大難題是如何解決中國院校研究本土化的問題,尤其是如何真正從中國本土提出問題,從而形成對於理解中國院校變革而非對於理解西方院校變革理論有用的研究成果。後者具有十分強烈的經驗色彩,缺乏宏觀視野和理論縱深狀態,很難在理論層麵形成積累,容易流於一般性的工作研究。這兩種研究路向實際上是上述宏大敘事與經驗研究分野的延續。應該說,目前中國高教界在對院校變革問題的理論研究中一直處於徘徊不前的尷尬境地,院校變革研究在理論指導上長期局限在似是而非的宏大理論闡釋層麵而不能自拔,在經驗性研究上又缺乏足夠的理論指導,因此存在著宏大理論闡釋和就事論事個案分析的兩極分化。宏大理論闡釋的那種評古論今不著邊際的演繹和歸納,就事論事個案分析的那種缺乏理論想像力和反思能力的瑣碎,體現出中國高教界在院校變革研究方麵的理論貧乏。在宏大理論闡釋方麵東拚西湊的借鑒,以及在個案分析方麵缺乏理論指導的盲目和離散,使得相關研究無法進行有意義的知識積累和理論認識的提升。麵對如此困境,筆者認為,院校政策過程研究對中國院校變革的理論研究和方法論探討具有重要的理論指導意義。隻有圍繞院校變革政策過程展開相關研究,才能形成中國院校研究的中層理論。院校變革政策過程的研究應該包括如下內容:第一,院校改革政策是在什麼樣的政策環境和決策製度下被製定和實施的;第二,對院校改革政策的製定和實施產生影響的重要變量有哪些,其中哪些變量是起決定作用的;第三,對院校改革政策製定起決定作用的群體與個人,其政策取向和價值觀是什麼。
政策變革過程研究並不是新的領域,西方政治科學在半個世紀以前就展開了卓有成效的研究,這為我們進行院校變革政策過程研究提供了方法論支撐。對院校變革政策過程的分析,西方教育政治學也進行了相應的探討,先後形成了三種比較有影響的研究範式。第一種研究範式是理性主義範式。這種研究範式把經濟學中理性人的假設引入政策分析,解決了政策過程中政策變革的動力機製問題,由此發展出了算計的分析路徑。追求理論的嚴密和精確、借助數學工具建模是這種範式的突出特點。然而,這種研究由於局限於數學公式的推演,常常陷入“有技術、沒思想,有知識、沒文化”的可悲境地。第二種研究範式是文化主義研究範式。這種研究範式從傳統文化信仰體係來尋找政策變革的原因,renweizhengshizuzhigongyoudejiazhiheguizejuedingleyuanxiaozhengcedejibentezhengheyanjinfangxiang。jiangxinrenyinjinyuanxiaozhengceyanjiushiqituchutedian。zhezhongfanshihennanjieshizaiwenhuamoshimeiyoumingxianbianhuadeqingkuangxia,院校政策為什麼會發生變革。第三種研究範式是結構主義範式。結構主義範式傾向於從宏觀的社會結構來探討院校政策變革的原因,強調變革的社會背景是這種研究範式的突出特點。但是這種研究範式很容易流於“上不著天,下不著地”的所謂理論研究和宏大敘事。筆者認為,這三種研究範式各有所長,如果能把它們的優勢集中在一個研究框架中,將會對院校政策變革做出強有力的解釋。新製度主義就是這樣一個分析框架。新製度主義通過關注製度,將理性主義中的“行動者”與結構主義及文化主義中的“深層結構”聯結起來,建立了一種“宏觀結構-中層製度-微觀行動者”的解釋框架。新製度主義看到了結構主義、文化主義和理性主義的互補關係,對他們的長處采取了一種包容的態度:同時使用這三種途徑來具體闡明製度與行動者的相互關係(見圖2)。首先從結構主義與文化主義的角度尋找解釋製度的“基本因素”,然後再建立行動者博弈模型,以便在製度的“基本因素”和需要解釋的製度現象之間建立邏輯聯係。可見,新製度主義給予了院校研究者前所未有的巨大研究空間,製度分析是院校變革政策過程的理想分析範式。製度研究是一項院校研究的中層理論,以製度分析為中心可以構建院校研究的新範式,最終形成中國院校研究的製度學派。
三、從個案分析到多案例研究:院校研究的基本進路
院校研究要實現學科化須經過三個發展階段。第一個階段是院校自我研究階段,主要任務是在各高校推行院校研究實踐。以專題研究為突破口,以個案分析為基本方法。第二階段是院校研究中層理論構建階段,主要任務是把個案調查與區域研究、同型研究結合起來,提高院校研究的理論自覺性。以院校變革政策過程為突破口,以多案例研究為基本方法。第三階段是院校研究的學科化。主要任務是構建院校研究的中心論題,開發一係列卓有成效的研究方法,形成院校研究的理論與方法體係。以自覺反思為突破口,完善以多案例研究為核心的方法體係。
案例研究之所以能夠成為院校研究的基本方法,與案例研究的特質密切相關。案例研究是探索難於從所處情境中分離出來的現象時采用的研究方法。對院校研究來說,此處所謂的“現象”,指的是院校政策方案。在院校研究中,一般用案例研究來記錄和分析政策的製定和實施過程。院校研究中的案例研究不是孤立的經驗研究,而是在案例研究之前就提出了理論假設。惟有這樣的案例研究才能成為知識積累的一部分。“依靠理論概念來指導研究設計和證據收集一直是成功進行案例研究的最重要的方法之一。這類理論概念可用於探索性、描述性或解釋性案例研究之中。”理論的功用在案例研究中主要表現在兩個方麵。第一,升華案例研究中獲得的經驗。案例研究的首要目標是形成初步的概念。為此,慣常的做法是把案例研究與相關的研究文獻聯係起來,以便將案例研究中獲得的經驗進行升華,加深對主題的理解。第二,可以幫助定義分析單位,確定篩選與審查案例的標準,並指出有哪些相關變量,收集哪些數據。
新製度主義作為政策分析中最具解釋力的理論,可以用來指導案例研究。案例研究與新製度主義分析範式結合,將為院校研究開辟一條新的研究路徑。其中,與中國院校研究最契合的新製度主義理論是曆史製度主義。由於曆史形成的以集權為特征的高等教育體製,中國院校變革受政府的影響最大。曆史製度主義嚴格地用宏觀背景來分析院校政治過程所得以展開的中觀或微觀層麵的組織和製度構造,適合於分析中國院校的政策過程。曆史製度主義的研究議程集中於有吸引力的重大結果和複雜難題,這與案例研究選擇典型事件的特點高度契合。然而,新製度主義的分析常常要麵對方法論研究學者的責難。最常見的責難是:傾向於處理重大問題的做法,有可能將曆史製度主義者們導向在進行研究時“對因變量有所選擇”的傾向。“曆史製度主義的批評者曾經用一些抽象的言詞來表明,案例研究和小規模的比較曆史研究不可能產生出有效的知識,因為案例在這裏不是隨機選取的,用統計學的術語來說,這裏還不存在充分-隨機度.來嚴格地檢驗可信的假設。”曆史製度主義用引人注目的方法論來說明“何時和為什麼說案例研究和小規模的調查不僅是必要的,而且是理想的”,因為它們能夠滿足劉易斯-科塞(Lewis Coser)所說的“是否有實質性啟示”的檢驗。劉易斯-科塞於1995年提出了著名的社會科學的最高檢測標準:它是否對於理解我們被網結於其中,並在很大程度上限製著我們生活進程的社會結構有實質性的啟示。曆史製度主義及案例研究完全能夠滿足這一檢驗。
人們對案例研究有效性的懷疑集中於其理論檢驗的可靠性。社會科學檢驗理論的基本方法主要有兩種,一種是大樣本統計方法,一種是案例研究法。長期以來,社會科學學者認為案例研究是兩種檢驗方法中最弱的。其實,從理論檢驗原理的角度來分析,這種判斷是有問題的。我們知道,理論檢驗分強檢驗和弱檢驗,一般來說強檢驗比弱檢驗更為可取。所謂強檢驗,就是檢驗結果隻可能由理論的成功或失敗而導致,而不可能由其他任何因素產生。強檢驗評價的預言應該兼具明確性和獨特性。前者是指預言不能模棱兩可,預言越明確,檢驗越強;後者是指並非由其他已知理論所做出的預見,預言愈獨特,檢驗就愈強。就明確性和獨特性這兩個維度而言,預言總是落在零到無限這條係譜上。對明確性和獨特性都很高的預言的檢驗,就是強檢驗;對明確性和獨特性都很低的預言的檢驗,就是弱檢驗。案例研究最大的優點恰恰就是通過案例研究而進行的檢驗通常是強檢驗,因為所檢驗的預言具有獨特性,即其他已知理論無法做出該預言。尤其是,案例研究有利於對院校決策者的私下講話及其著述做出的預言進行檢驗。一般來說,根據理論做出的這些預言都具有惟一性,其他理論沒有預言出與之相同的思想或命題。該預言得到證實,所檢驗的理論就得到強烈確證。案例研究是抓住這類確證性證據的最好形式。可見,案例研究方法在院校研究中常常比大樣本統計允許更多、更強的檢驗。案例研究的另一個優點是,通過案例研究來推斷或檢驗關於自變量如何引起因變量的解釋,要比大樣本統計分析方法容易得多。如果案例研究得到證據支持,調查者就可以進一步研究該案例以便推導和檢驗關於假設具體細節的解釋。不僅如此,研究者還可以追蹤案例的初始條件轉化為案例結果的過程,考察理論是怎樣起作用的。相比之下,對假設的大樣本檢驗在解釋理論假設的因果過程方麵很少或根本不會提出新的真知灼見,也不會產生可用於推導或檢驗假設的數據。也就是說,大樣本方法僅能告訴我們假設是否可靠,案例研究不僅能告訴我們假設是否可靠,而且能夠告訴我們假設為什麼可靠。
當然,案例研究有一個很大的缺點,就是它不能說明理論解釋的範圍有多大,這也就是案例研究不得不回答的研究成果的代表性問題。筆者認為,這個缺點可以通過多案例研究予以解決。所謂多案例解決方案,就是通過對不同類型院校的調研和比較,來解決個案研究代表性的思路。順著這個思路,院校研究應該走向同型研究和區域研究,這與中層理論的內在理路也是相契合的。構成個案院校與中國高等教育的中介是區域和同型院校,中國院校發展有其類型模式和區域模式,這是一個極有潛力的高等教育研究領域,國內這方麵的研究尚處於起步階段。國外在這方麵已經取得了相當的成就,如當代美國高等教育研究專家伯頓-克拉克不久前通過對歐洲5個典型案例院校的研究,歸納出歐洲創業型大學發展模式。20世紀70年代到80年代,伯頓-克拉克經過長達13年的多案例研究,發現了大學內部存在學院-學科矩陣結構,最後歸納出高等教育係統變革三個基本要素:政府、學術與市場。又如加拿大中國高等教育研究專家許美德選取了中國12所高校進行了多案例研究,歸納出高等教育大眾化階段中國高校的變革模式。國內學者趙炬明曾采用多案例探討過中國創新型大學的發展模式。這說明,從個案研究到多案例的區域研究或同型研究是中國院校研究的基本進路。值得指出的是,多案例研究中案例的選取遵從的是複現邏輯,而不是抽樣邏輯。抽樣邏輯認為研究的主要目的是反映一個較大的總體,故在挑選案例時必須遵循預先設定的抽樣標準。複現邏輯認為,之所以選擇這些案例是因為預計在同樣條件下會有同樣的現象發生。如果多個案例中都可以發現這種複現,那麼就可以對全部結論有更多的自信。如果多個案例甚至多個研究的結果都是一致的,那麼研究結構就被認為是紮實的、站得住腳的。
根據院校研究的目的,案例研究可分為探索性案例研究、描述性案例研究和解釋性案例研究。探索性案例研究是一種特殊的案例研究,它以提煉研究問題和建構理論假設為目的。它在最終確定研究問題和提出假設之前,要進行現場調研,收集資料。當最終的研究問題和假設被確定之後,後麵的研究就不一定是案例研究了,可能采取別的研究形式。可見,探索性案例研究往往被看作是進一步的社會研究的前奏。解釋性案例研究是收集一係列自變量,然後確定其中哪些是與因變量相關程度最高的,由此認定這些自變量和因變量有因果關係。通俗地說,就是通過資料收集探尋特定個案現象、事件、行為產生的原因,了解某一現象與其它現象之間的聯係等。解釋性案例研究一般通過回答三個問題來評估具體的理論解釋:該解釋是否基於有效的共同規律?共同規律起作用的條件——原因和所需的前提條件——在案例中是否能夠被觀察到?共同規律的中間現象在案例中是否能被觀察到?描述性案例研究是運用人類學家所倡導的“深描”(thick de-scription),提供有關特定個案的生動描述。與解釋性案例研究一樣,描述性案例研究也需要理論。雖然描述性理論不是因果關係的一種表達,而僅僅涉及案例被描述的廣度和深度,但是,案例要描述什麼,不描述什麼;描述從哪裏開始,到哪裏結束。這些都要標準,這些標準就構成需要描述什麼的“理論”。一般來說,研究者要事先申明該理論,以便接受批評和爭論,為以後進行描述性案例研究設計服務。
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