語文課，不過如此。
根據我的經驗，語文教學的最難處也是最具魅力處，恰在於教學內容的不確定。十位名師上《秋天》（統編教材小學《語文》第1冊第1課），沒有兩位老師的教學內容是完全相同的，盡管他們麵對的是完全相同的課文、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課後練習。
yuwenjiaoxueneirongwanquanxiangtong，jiwukeneng，yewubiyao。danzhebingbushishuojiaoxueneirongkeyisuiyixuanze，suibianjiagong，suixinchuzhi。worenweiyuwenjiaoxueneirongkeyiyongtubiaoshi。
核心圈的內容，應該是確定的。教師的資曆、教學能力、教jiao學xue風feng格ge可ke以yi不bu同tong，但dan無wu論lun誰shui來lai上shang語yu文wen課ke，核he心xin圈quan的de教jiao學xue內nei容rong必bi須xu相xiang同tong。核he心xin圈quan的de教jiao學xue內nei容rong往wang往wang承cheng載zai著zhe一yi篇pian課ke文wen的de核he心xin語yu文wen價jia值zhi，它ta是shi由you文wen本ben的de語yu文wen因yin素su、課後的練習取向、單元的訓練重點、學段的目標內容、課程的基本理念等綜合決定的。從這個角度來說，語文教學內容的不確定是相對的。
輻射圈的內容，應該是可以選擇的。一個文本所蘊藏的語文因素往往是豐富而多元的，除了核心圈的內容是統一的、確定的，其餘的語文因素都屬於輻射圈中的教學內容，教師可以有不同的選擇、不同的側重。其選擇和側重的標準，同樣受到多種因素的影響，諸如教師個人的風格偏好、班級學生的語文興趣、課程改革的多元取向、學校文化的柔性引領、社會風尚的潛在影響等。同時，核心圈的內容與輻射圈的內容也會形成某種交互作用。
外圍圈的內容，應該是教師個體創生的。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬縷的聯係，但這種聯係往往是間接的、微弱的、隱性的、鬆散的。核心圈和輻射圈的教學內容，都直接來自文本本身固有的語文因素，譬如，文本獨特的表達形式、文本獨具的審美意象、文本獨有的人文精神、文本獨創的藝術風格、文本獨到的修辭手段、文本獨立的思維方法、文本獨出心裁的思想見地等。而外圍圈的教學內容，則不是文本本身所固有的。它更像是一種超文本鏈接，信息源都來自文本以外。
完整的語文教學內容，應該由核心圈、輻射圈和外圍圈共同構成，但這並不意味著這三個層次的教學內容是並列的、並(bing)重(zhong)的(de)。理(li)想(xiang)的(de)語(yu)文(wen)教(jiao)學(xue)內(nei)容(rong)，應(ying)該(gai)以(yi)核(he)心(xin)圈(quan)為(wei)主(zhu)體(ti)，並(bing)通(tong)過(guo)對(dui)輻(fu)射(she)圈(quan)和(he)外(wai)圍(wei)圈(quan)的(de)選(xuan)擇(ze)與(yu)加(jia)工(gong)，呈(cheng)現(xian)一(yi)種(zhong)秩(zhi)序(xu)和(he)混(hun)沌(dun)相(xiang)兼(jian)容(rong)的(de)內(nei)容(rong)譜(pu)係(xi)。它(ta)是(shi)共(gong)性(xing)與(yu)個(ge)性(xing)的(de)統(tong)一(yi)、底線與超逸的兼容、確定與可能的結合。
這就是“美在此處”的內涵所在。
就一篇課文的教學內容而言，應該是“五方會談”的結果。所謂“五方”，即指文本、作者、教師、學生、編者，缺一方都不可能產生適切的教學內容。
文(wen)本(ben)決(jue)定(ding)了(le)教(jiao)學(xue)內(nei)容(rong)的(de)底(di)色(se)。核(he)心(xin)圈(quan)的(de)教(jiao)學(xue)內(nei)容(rong)通(tong)常(chang)來(lai)自(zi)文(wen)本(ben)最(zui)有(you)價(jia)值(zhi)的(de)語(yu)文(wen)因(yin)素(su)，輻(fu)射(she)圈(quan)的(de)教(jiao)學(xue)內(nei)容(rong)往(wang)往(wang)反(fan)映(ying)文(wen)本(ben)所(suo)承(cheng)載(zai)的(de)多(duo)元(yuan)語(yu)文(wen)因(yin)素(su)，即(ji)便(bian)是(shi)外(wai)圍(wei)圈(quan)的(de)教(jiao)學(xue)內(nei)容(rong)，也(ye)跟(gen)文(wen)本(ben)存(cun)在(zai)各(ge)種(zhong)或(huo)隱(yin)或(huo)顯(xian)、或強或弱的聯係。
作者則是教學內容的背景。雖然作者並不直接參與教學內容的選擇，但作者所處的時代環境，作者的創作背景、人生經曆、人格特質等，都可能成為我們選擇文本語文因素、判斷語文價值的參照。
教師理所當然地扮演教學內容創生者的角色。教學內容的最初發現者、最終加工者、最佳統整者、最高組織者，非教師莫屬。文本也罷，作者也罷，提供的隻是教學內容的加工素材——教材內容；學生呢，提供了教學內容的加工邏輯——認知特征；編者呢，則提供了教學內容的加工體製——課程意圖。能將四方彙總並創生為適切的教學內容的，隻有教師。
學生決定了教學內容的最近發展區。學生的學情基礎，是教學內容的邏輯起點；學生的認知潛能，是教學內容的邏輯終點。在起點和終點之間，就是教學內容的有效區間——最近發展區。摸清起點、設定終點的，卻不是學生，而是教師。
編者提供了教學內容的課程依據。為(wei)什(shen)麼(me)選(xuan)擇(ze)這(zhe)個(ge)文(wen)本(ben)而(er)不(bu)是(shi)那(na)個(ge)文(wen)本(ben)？為(wei)什(shen)麼(me)設(she)定(ding)這(zhe)個(ge)單(dan)元(yuan)主(zhu)題(ti)而(er)不(bu)是(shi)那(na)個(ge)單(dan)元(yuan)主(zhu)題(ti)？為(wei)什(shen)麼(me)將(jiang)這(zhe)些(xie)文(wen)本(ben)編(bian)為(wei)一(yi)組(zu)而(er)不(bu)是(shi)將(jiang)那(na)些(xie)文(wen)本(ben)編(bian)為(wei)一(yi)組(zu)？為(wei)什(shen)麼(me)這(zhe)些(xie)文(wen)本(ben)安(an)排(pai)在(zai)這(zhe)個(ge)學(xue)段(duan)而(er)不(bu)是(shi)那(na)個(ge)學(xue)段(duan)？……這些問題背後的意圖都指涉課程理念和課程目標。但在教學內容的加工過程中，遵循這些依據的不是編者，而是教師。
這就是“美在此處”的外延所現。
“美”者，語文教學內容也；“在此處”，語文教學內容的“發現與確認”也。
《美在此處：王崧舟講語文課上什麼》所講的都是對語文教學內容的發現與確認。
再說《美其所美：王崧舟講語文課怎麼上》。這本書講的是“語文教學策略”的創生與運用。
“美其所美”的第一個“美”，是動詞，是過程，是策略；第二個“美”，是名詞，是依據，是結果。第一個“美”，講的是語文課怎麼上；第二個“美”，講的是語文課依據什麼來上，上成什麼結果。
語文課怎麼上，同樣涉及三個層次。
第一個層次：課堂教學規範。這是基礎層，每位語文教師都必須這麼上，屬於底線策略。第一學段，要注重識字、寫字教學，要注重基礎性閱讀，要注重良好習慣的養成，要注重童趣化情境的創設等；第二學段，要注重片段教學，要注重體驗性朗讀，要注重學法滲透，要注重寫話訓練等；第三學段，要注重篇章教學，要注重思辨性默讀，要注重對表達形式的體悟，要注重讀寫互動等。如果是精讀類、“教讀”類課文，第一課時，要注重新舊知識的聯係，要注重整體感知，要注重基礎知識和技能的鞏固等；第二課時，要注重局部的品讀，要注重整體回歸與提升，要注重讀的拓展和寫的遷移等。這些都是第一個層次的要求。
第二個層次：課堂教學特色。人無我有，是特色；人有我優，也是特色；人優我奇，更是特色。陌生化是彰顯課堂教學特色的基本路徑和策略。所謂陌生化，就是對課堂教學的創意性構想、創新性轉化、chuangzaoxingfazhan。moshenghuayiketangjiaoxueguifanweiqianti，danbuyouyuguifan，buluoruguifandekejiu，ershichaoyueguifandexianzhi，shiduiguifandeyizhongyangqi。biru，wenbenjiedumoshenghua——見人所未見，發人所未發；教學目標陌生化——變肢解式的“三維目標”為整合式的“一得目標”（就是將各種被肢解的目標整合為一個核心目標）；課堂結構陌生化——解構行文思路，重建課堂學路；教學策略陌生化——抽象內容以“舉象”顯之，關鍵內容以“複遝”強之，理性內容以“造境”化之，間接內容以“體驗”觸之，感性內容以“求氣”應之，等等。
第三個層次：課堂教學風格。這是課堂教學的最高層次。如果說課堂教學規範屬於“我注六經”的水平，“我”隻是一個規範的執行者，課堂教學的主體性、創造性幾無空間可言，那麼到了課堂教學特色層次，則是“我”與“六經”互注的水平，“六經”在規約著“我”，“我”又揚棄著“六經”，主體性和創造性得到一定程度的發揮。而進入課堂教學風格層次則是“六經注我”的水平，一切都是“我”的外化、顯化、對象化。這時，“我”才是課堂教學的核心與靈魂（“以生為本”是“我”所理解的“以生為本”，它並不外在於“我”；“學為中心”是“我”所踐行的“學為中心”，“我”才是踐行的覺者和行者）。風格一旦形成，人格便投射為課堂風格，課堂風格便成了人格的確證，這是“人課合一”的境界。
“美其所美”，首先要“各美其美”，這是上好語文課的策略論，是關於策略的策略。
這本書講語文課怎麼上，主要講的是第二、第三層次的教學策略，重點講的是第二層次的。
學xue情qing分fen析xi。這zhe是shi上shang好hao語yu文wen課ke的de邏luo輯ji起qi點dian。它ta不bu是shi對dui學xue生sheng的de抽chou象xiang研yan究jiu，而er是shi將jiang學xue生sheng置zhi於yu課ke程cheng語yu境jing下xia的de具ju體ti問wen題ti具ju體ti分fen析xi。離li開kai了le教jiao學xue內nei容rong這zhe個ge參can照zhao係xi，學xue情qing分fen析xi隻zhi能neng流liu於yu空kong泛fan，既ji無wu針zhen對dui性xing，也ye無wu實shi際ji的de指zhi導dao意yi義yi。從cong這zhe個ge角jiao度du看kan，學xue情qing分fen析xi是shi一yi種zhong關guan係xi分fen析xi，一yi端duan是shi教jiao學xue內nei容rong，一yi端duan是shi認ren知zhi水shui平ping，教jiao師shi要yao分fen析xi兩liang者zhe處chu於yu何he種zhong關guan聯lian，如ru何he從cong認ren知zhi水shui平ping出chu發fa，同tong化hua或huo者zhe順shun應ying教jiao學xue內nei容rong。因yin此ci，真zhen正zheng知zhi道dao學xue情qing的de恰qia恰qia不bu是shi處chu於yu認ren知zhi端duan的de學xue生sheng，而er是shi能neng將jiang內nei容rong和he認ren知zhi聯lian結jie起qi來lai的de教jiao師shi。
模式設計。“怎麼上”的邏輯起點一旦明確，接著就是從起點邁向終點的路徑設計和策略選擇，這就是模式問題。模式不能“化”，否則，不是僵化，就是窄化。模式有“常”的一麵，因此，教師需要明確一些基本的課堂規律和準則；模式也有“變”的一麵，因此，教師要敢於創新，勇於突破，善於超越，精於轉化。理想的課堂模式，應該是“常式”和“變式”的有機統一。這樣說，並不意味著“常式”是“常式”，“變式”是“變式”，兩者各自為政，簡單疊加。事實上，從來就沒有離開過“變式”的“常式”，“常式”恰恰是在“變式”中體現出來的。因此，模式設計，本質上就是“變式”設計。
節奏調控。模式設計是一種靜態設計，而課堂是活動的、活潑的、活生生的，因此，要將靜態的模式轉化為“活態”，就需要教師調控課堂節奏。課堂節奏的自變量隻有一個——時shi間jian，教jiao學xue內nei容rong在zai時shi間jian中zhong展zhan開kai，教jiao學xue關guan係xi在zai時shi間jian中zhong形xing成cheng，教jiao學xue資zi源yuan在zai時shi間jian中zhong轉zhuan化hua，教jiao學xue效xiao果guo在zai時shi間jian中zhong實shi現xian。時shi間jian是shi節jie奏zou的de近jin義yi詞ci，但dan時shi間jian又you不bu等deng同tong於yu節jie奏zou，節jie奏zou還hai有you因yin變bian量liang，諸zhu如ru，動dong與yu靜jing、疏與密、收與放、張與弛、曲qu與yu直zhi，等deng等deng。節jie奏zou是shi對dui時shi間jian的de一yi種zhong美mei的de加jia工gong和he調tiao控kong，是shi教jiao師shi按an照zhao美mei的de規gui律lv重zhong新xin使shi用yong和he處chu理li時shi間jian。正zheng是shi節jie奏zou讓rang靜jing態tai的de模mo式shi在zai時shi間jian之zhi河he中zhong劈pi風feng斬zhan浪lang，迤yi邐li而er行xing。
動態生成。正因為節奏是活的，對節奏的把握和調控也必須是活的，才有動態生成的可能和必要。課堂上，何時動，何時靜；動多久，靜多久；動中如何寓靜，靜中如何生動，這些都需要教師因時因地、“因勢因材”的動態生成。生成需要教師敏銳的基調感、精準的分寸感、良(liang)好(hao)的(de)互(hu)動(dong)感(gan)。從(cong)某(mou)種(zhong)意(yi)義(yi)上(shang)說(shuo)，教(jiao)學(xue)設(she)計(ji)不(bu)是(shi)一(yi)次(ci)完(wan)成(cheng)的(de)，也(ye)不(bu)是(shi)課(ke)前(qian)完(wan)成(cheng)的(de)，而(er)是(shi)教(jiao)師(shi)在(zai)課(ke)中(zhong)多(duo)次(ci)設(she)計(ji)的(de)。動(dong)態(tai)生(sheng)成(cheng)，考(kao)量(liang)的(de)不(bu)僅(jin)是(shi)教(jiao)師(shi)的(de)經(jing)驗(yan)和(he)技(ji)巧(qiao)，更(geng)是(shi)教(jiao)師(shi)的(de)智(zhi)慧(hui)和(he)勇(yong)氣(qi)。
境界提升。所有的策略，最終指向課堂境界；所有的層次，最後成全課堂境界。在我看來，語文課的最高境界乃是語文與生命的合一。
倘若沒有語文這個大因緣，這一切既不可能無端生起，也不可能無故消逝。語文教師在教學中得到的各種生命體驗：從最壞的到最好的，從最卑微的到最榮耀的，從最痛苦的到最快樂的，都在這語文的光明裏存在。
整(zheng)個(ge)課(ke)堂(tang)，靜(jing)與(yu)動(dong)，疏(shu)與(yu)密(mi)，精(jing)彩(cai)與(yu)平(ping)庸(yong)，亢(kang)奮(fen)與(yu)克(ke)製(zhi)，山(shan)重(zhong)水(shui)複(fu)與(yu)柳(liu)暗(an)花(hua)明(ming)，慘(can)淡(dan)經(jing)營(ying)與(yu)漫(man)不(bu)經(jing)心(xin)，盡(jin)在(zai)其(qi)中(zhong)。我(wo)並(bing)不(bu)是(shi)在(zai)上(shang)課(ke)，我(wo)就(jiu)是(shi)課(ke)；我並不是在講語文，我就是語文；我並不是在聆聽學生，我就是學生；我並不是在感覺一點點興奮、一點點矜持、一點點任性、一點點囂張，我就是興奮，就是矜持，就是任性，就是囂張。
把語文上成一束光，把自己上成一束光。
語文課，僅此而已。摘自《美其所美：王崧舟講語文課怎麼上》，作者：王崧舟，源創圖書策劃，上海教育出版社2019年10月出版
作者：王崧舟
京公網安備 11011502002811號